一、它是利用混齡方式將學生異質分組的教育
誠如史密斯（Smith, 1968：1-2）所言：「無年級為一種教育哲學…以滿足學生間不同的社會、心理、身體的需要，旨在透過一種組織計畫，刪除年級標記
，提倡彈性分組、不斷進步，並允許有意義的個別化教學。」而混齡與異質分組以同時實施為原則，因為只有混齡而不異質分組，將只是打破年級界限的同質混齡編組，學生仍有「等級」之分；如只有異質分組而不混齡，則為一種異質同齡編組，學生間仍有「年級」之別。
二、它是以學生學習型態、速率及興趣為基礎的教育
個體在身心、認知、情意、社會等能力的發展上，與同齡間的差異早已存在，且個體本身在各項能力的表現，並非完全應驗既定的準則。故每一個體均是獨一無二的，應有其獨特的學習形式，有些學生適合自學，有些則適合由教師主導學習。以學生「賽跑」為例，由於學生間的身心發展差異，故即使在同一起點開跑，也會因各人「準備度」互異，而有差距。而無年級教育的目的，在接受每位學生不同的起點，並由學生自定目標，以自己的方式（學習型態、速率、興趣）完成整個學習活動，不與他人競爭或比較。
三、它是無標記、無等級及連續性晉級的教育
學生在無年級教育情境下，沒有年級的標記，也沒有數據或符號式的評量等級，只要學生「自我調速」（self-pacing），完成其現階段所設定的目標，則
隨時有晉級的機會。在完成個人目標的同時，將與同儕充份地合作學習，以培養其正向的社會行為。在此種學習情境下，教師對學生的學習結果不作負面的批評，也不作等級的分類，而是蒐集學生多種學習成果，作事實性、客觀性的描述報告。並將其結果和自己過去的紀錄作比較，或和自己未來的目標作參照，以重新擬訂自己未來新的學習目標。
四、它是課程統整、教師協同的教育
無年級教育中的課程組織，一向以主題統整的方式將教材作編排，尤其內容以兒童日常生活經驗為主，並注意各科教材的聯絡。尤其在小學時，兒童鮮少使用相同的教材，也無固定的教科書，其課程以學生個別生活經驗為背景，配合學習興趣及需求，組織各種課程教材。除此，在無年級小學裡，打破各年級教師間的藩籬，重新組合，使每位教師發揮所長，以更專業化的協同教學方式負責全校學生的教學工作。
從以上的意涵中，大略可知無年級教育的中心概念應包括學生「混齡學習」（mixed-age learning）、「異質分組」（hetergenious grouping）、「自我
調速」、「連續晉級」，教師「統整課程」、「質的評鑑」等六項。準此，吾人可歸納出無年級教育的幾項特徵：
一、去除年齡分級，改採混齡學習
無年級學校中，每個學生均無年級的標記，沒有「一年級」、「二年級」的稱呼，而僅有代稱而已，如「Ａ班」、「Ｂ班」或「甲班」、「乙班」等稱呼。完全無法從表面得知其年級，因為在班級中有來自各種不同年齡或年級的兒童，而每個人的學習進度各有不同。
二、免於程度分派，改行異質分組
為革除過去只依據學生單一個別能力分組的弊端，改以參照學生所有特質為分組的標的，如興趣、能力、需求、習慣、學習速率、成就動機、成熟度等因素的考量、如此「異質」分組學習的結果，對學生正向的社會行為有積極的意義。
三、避免教師主導，改由學生定速
無年級學校中，一改傳統年級學校教師主導整個學習活動歷程，而由學生肩負起「學什麼、如何學、學多久」的責任，教師只扮演顧問的角色。故可培養學生負責、自由學習的使命感，及自我教育的能力。
四、防制經驗分割，改倡課程統整
部分學習的總合，並不等於完整的學習。在無年級學校裡，一改過去將課程細分，而以兒童的日常生活經驗為範圍，抽繹出其中的相關「主題」，輔以各種課程教材，統整各科相關內容。
五、預防留級弊端，改用連續晉級
為改革過去以成績高低作為是否晉級的依據，無年級學校首先主張廢除留級的規定，並將學習步驟按個別差異作適當調整。師生共擬各科學習目標，只要能達成某科目標，該科不限一年晉級一次。故小學六年當中，國語科可能四年即可完成，數學科可能要五年才能完成，修習時間長短端視個體學習能力而定。
六、廢除等級評量，改以質的評鑑
傳統年級教育的評量方式，常概括性地以某種符號或等第來標示個人的學習成果，無形中將學生予以好壞分類。不僅造成家長對評鑑結果的模糊性，也形成學習者處處計較分數的狹隘心態。故無年級學校的評量工作，著眼整個學習過程，利用「軼事紀錄」、「觀察表」、「作品展示」、「訪談」等多元資訊，來評鑑學生的學習成果。
參、無年級教育的理論基礎
無年級教育的實際措施，源自其理論基礎，舉凡學校組織結構、教學方法、課程組織、環境佈置等，均有其立論依據。茲將其理論基礎分述如下（Goodlad
& Anderson, 1987；Kentukey Department of Education, 1992）：
一、認知發展論（Cognitive Development）
根據皮亞傑的認知發展理論，每個人會以自己的方式建構事實，所以「知」是一件反應情境的主動過程。皮氏認為課程應與兒童的認知發展階段相配合，不主張發展相同學習速率和製造相同學習效果的兒童。其理論建議教師自行設計課程，並為兒童布置豐富的學習情境。由於兒童實際年齡和發展年齡僅有粗略的重疊，又因先天遺傳及後天環境的影響，兒童到達某一成熟階段的時間、程度互異。故統一進度及教材的年級教學恐致效果不佳，唯有改變學生分組方式，並對不同發展階段兒童，施以適切材料及進度，將可舒緩兒童因發展差異所造成的壓力。
二、腦部教育論（Brain-based Education）
一個正常的兒童，其左右半腦均應獲得充份的發展才行。在學校教育中，除訓練學生讀、寫、算外，更應培養獨立思考的能力。一般年級小學中，學習的範疇常囿於數理、語文等科目，學習的方法常限於記憶、背誦等技巧，而較忽略以學生操作為導向的學習活動，如實驗、戲劇表演、藝術等活動。
三、思考技能發展論（Thinking Skill Development）
思考是憑記憶與想像以處理抽象事物，從而理解其意義的心理歷程（張春興，1994：322）。其中包括「智能歷程」、「心理歷程」和「認知策略」等三要
素，而與高層次思考技能有關的要素為「認知策略」的應用，其亦對創造性思考的培養有密切的相關。故在教室情境中，應建立良好的教室氣氛，鼓勵學生參與討論，並善用思考發問技巧，增加師生及同儕的互動，以增進瞭解彼此的思考歷程。
四、個別差異論（Individual Differences）
個體由於先天遺傳、成熟與後天環境、學習的影響，致使同齡個體間差異明顯存在。其差異可能包含「質」和「量」的成份：前者包括學習內在動機、興趣、學習意願、智力等內隱因素的程度變易；後者包含學習成就的高低、良好行為的多寡等外顯行為結果數量的增減。故無年級教育中，特別重視個體間差異的事實，在課程、教學、班級組織上，均作大幅的調節，以適應不同的個體。
五、連續性晉級論（Continuous Pupil Progress）
連續晉級論源於「教育機會均等」理論，其目的在於提升每位兒童的潛能，並作最佳的成長與發展，使其達成國家教育目標。其亦重視個體差異的多樣性，以符應個體內及個體間差異的事實；其確認個體間在認知歷程上的不同，故教學方式宜針對個別需要作適度的調配，使學習活動多樣化。另因學習個別化的要求，遂須按個人能力擬定不同的標準，迨其達成既定的目標，即可向上提升一級。
肆、無年級教育在國民小學的實際應用
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